Naukowa agora (el)
- Autor: Anna Leszkowska
- Odsłon: 135
Przed 1 września 2025 jekateryburski portal E1.ru https://www.e1.ru/ przeprowadził ankietę wśród studentów zagranicznych w Jekateryburgu, aby dowiedzieć się, czym różni się rosyjska edukacja od oferowanej za granicą. Wypowiedzieli się na ten temat studenci z Chin, Argentyny, Syrii, Mongolii i Egiptu oraz oczywiście, Rosji. Publikacja ukazała się 31.08.25 i pokazuje wielość rozwiązań edukacyjnych na świecie. Przytaczamy tekst w całości (tłumaczenie maszynowe). (Red. SN)
Szkoły bez stołówek
Shehab Omar, pochodzący ze słonecznego Kairu, obecnie studiuje na Wydziale Stosunków Międzynarodowych Uralskiego Uniwersytetu Federalnego w Jekaterynburgu. Wyjaśnił, że egipski system edukacji jest bardzo podobny do rosyjskiego: dzień szkolny zaczyna się o 8:00 i kończy o 14:00, ale każda lekcja trwa godzinę i 20 minut.
W Egipcie, w przeciwieństwie do Rosji, nie ma stołówek. Uczniowie przynoszą jedzenie z domu i jedzą obiad na boisku szkolnym lub w klasie, gdy nauczyciela nie ma w pobliżu.
„W szkole mamy osobny przedmiot – religię. Zajęcia są podzielone na dwie części: część studiuje islam, część chrześcijaństwo, w zależności od wyznania” – opowiada Shehab.
Anatomia jest nauczana w oddzielnych klasach dla chłopców i dziewcząt. Egipskie dzieci uczą się francuskiego lub włoskiego jako języków obcych. Obowiązkowy program nauczania obejmuje język arabski i angielski, literaturę, matematykę i nauki przyrodnicze.
Youssef El-Zwaag z egipskiego miasta Beni Suef przyjechał do Rosji, aby studiować sztuczną inteligencję, ponieważ są tu „silne uniwersytety w dziedzinie technologii i inżynierii”.
Młody mężczyzna dodał, że oceny w egipskich szkołach i na uniwersytetach przyznawane są w 100-punktowej skali, przeliczanej na procenty lub litery (A, B, C, D, F). Uczeń o bardzo dobrych wynikach zazwyczaj osiąga od 85% do 100%
Aby dostać się na uniwersytet w Egipcie, musisz zdać egzamin Thanaweya Amma (egzamin państwowy zdawany w ostatniej klasie liceum). Wynik na tym egzaminie decyduje o tym, na jaki uniwersytet i kierunek studiów możesz się dostać.
Istnieją uniwersytety państwowe (Kair, Ain Shams, Aleksandria) i prywatne, a także instytuty (techniczne, pedagogiczne, językowe).
Rok akademicki podzielony jest na dwa semestry: jesienny i wiosenny. Egzaminy odbywają się po każdym semestrze. Są ferie zimowe (około trzech tygodni) i letnie (lipiec–sierpień).
W Egipcie dużo uwagi poświęca się teorii, kładąc nacisk na egzaminy i zapamiętywanie. „W Rosji jest więcej praktyki i dyskusji. Tutaj studenci są bardziej aktywnie zaangażowani. Byłem zaskoczony, że tutaj nauczyciele dużo wchodzą w interakcję ze studentami, zadają pytania już w trakcie wykładów i zachęcają do samodzielnego myślenia. W Egipcie to bardziej klasyczny wykład, podczas którego studenci głównie słuchają i robią notatki” – mówi Youssef.
Rosyjscy studenci jako egzotyka
Mieszkanka Swierdłowska Jekaterina Karpowa studiowała na wymianie studenckiej w Harbinie w Chinach. Na Uniwersytecie Nauki i Technologii studenci mają zajęcia pięć dni w tygodniu. Zajęcia rozpoczynają się o 8:10. Każde zajęcia trwają 90 minut – niewiele różnią się od tych w Rosji.
„Liczba zajęć różni się w zależności od grupy i poziomu językowego, ale maksymalnie trzy. Jeśli weźmiemy udział w maksymalnie trzech zajęciach, kończymy o 15:10. Pomiędzy pierwszymi dwoma zajęciami jest 20-minutowa przerwa, a między drugimi a trzecimi zajęciami przerwa trwa 1:40. W tym czasie można i należy zjeść lunch i odpocząć” – mówi Jekaterina.
Studenci są zobowiązani do wykonania pracy domowej w aplikacji online. Każde zadanie ma swój limit czasowy. Jeśli student nie wykona zadania w wyznaczonym terminie, dostęp do niego zostanie ograniczony, a student otrzyma ocenę niedostateczną.
Całe nauczanie odbywa się w języku chińskim, z wykorzystaniem metody TPR (total physical response), w której język jest nauczany bez użycia języka ojczystego ucznia.
„Na zajęciach musieliśmy wszystko zapisywać ręcznie, a to wymaga znajomości chińskich znaków i rozwijania szybkości pisania. Moje umiejętności językowe znacznie się poprawiły, zwłaszcza w mowie, ponieważ bez mówienia trudno jest żyć w Chinach. Po angielsku się tam nie mówi” – mówi Jekaterina
Studenci na wymianie uczą się również historii, literatury i geografii Chin.
„Zaskakujące w Chinach jest to, że studenci kupują sobie podręczniki, mimo że w Rosji wszyscy przyzwyczailiśmy się do tego, że rozdaje się je za darmo. Poza tym w tych podręcznikach można bez problemu pisać długopisem! Ja pisałam ołówkiem w każdym podręczniku do samego końca, bo dla mnie to czyste świętokradztwo. Ale studenci z innych krajów azjatyckich – Korei, Tajlandii i tak dalej – nie mieli nic przeciwko, bo tak samo jest u nich” – zachwyca się Jekaterina.
W Chinach dyscyplina jest bardziej surowa. Spóźnienia nie są lekceważone. Jeśli opuścisz zajęcia lub zachorujesz, musisz złożyć wniosek urlopowy i uzyskać podpisy wszystkich nauczycieli. Ból głowy nie jest uznawany za usprawiedliwienie nieobecności na zajęciach, ale rozstrój żołądka już tak: „W Rosji jest to temat drażliwy, ale w Chinach można o tym swobodnie rozmawiać”.
Mówiąc o rodzimych chińskich studentach, Ekaterina miała wrażenie, że uczą się 24 godziny na dobę, 7 dni w tygodniu.
Mają zajęcia do wieczora, a potem idą do biblioteki i siedzą tam do zamknięcia. Ponieważ wiele chińskich akademików jest budowanych z myślą o praktyczności, a nie wygodzie, w bibliotece zawsze brakuje miejsca: wszyscy się uczą. – mówi Jekaterina.
W Chinach uczniowie rozpoczynają naukę 1 września, a czasem nawet wcześniej, i kończą ją na początku lipca. Zimą są dwa miesiące wakacji, mniej więcej od początku stycznia do początku marca. Latem chińscy uczniowie mają jednak tylko miesiąc wolnego.
Możesz również wziąć wolne w trakcie roku szkolnego w święta państwowe, takie jak Święto Pracy (1 maja) lub Święto Narodowe Chińskiej Republiki Ludowej (1 października), które obchodzone jest przez pięć dni.
Życie codzienne w Chinach jest zupełnie inne niż w Rosji.
„Oczywiście, jedzenie jest najważniejsze. Chiny oferują szeroki wybór dań, ale brakuje typowych dodatków – zawsze jest ryż lub makaron” – wyjaśnia Rosjanka. „Ponieważ miasto, w którym studiowałam, ma surowy klimat, jedzenie jest tam tłuste, pikantne i ciężkie. W sklepach jest mnóstwo artykułów spożywczych, ale nie ma nabiału, serów, chleba ani kiełbas, do których jesteśmy przyzwyczajeni. Zamiast tego jest mnóstwo innych ciekawych i nietypowych produktów. Na przykład konserwowe „zgniłe” jajka.
Drzemka w południe jest nieodłączną częścią codziennej rutyny każdego Chińczyka. „Na początku wydawało się to żartem, ale szybko stało się nawykiem” – przyznaje Jekaterina.
W restauracjach ludzie nie zamawiają jedzenia dla siebie, ale kilka dużych porcji do podziału. Należy również pamiętać, że palenie jest w Chinach powszechne.
W Chinach nigdzie nie można się ruszyć bez telefonu, bo wszystko załatwia się za jego pomocą. Można zamówić jedzenie, zapłacić za zakupy spożywcze, zamówić taksówkę, wynająć samochód i kupić bilety – wszystko w jednej aplikacji: „Oczywiście, nie jest to już zaskakujące; jest to powszechne i popularne również w Rosji, ale w Chinach zdaje się, że osiągnęło swój szczyt”.
Transport w Chinach jest zróżnicowany: metro, autobusy, wypożyczalnie rowerów, a także taksówki: „Trudno w to uwierzyć, ale prawie zawsze zamawiałem taksówkę, bo tam jest tanio i szybko”.
Po roku mieszkania w Chinach Jekaterina zauważyła, że miejscowi cenią sobie wygodę ponad wszystko: „Jeśli spojrzeć na to, jak ubierają się uczniowie na zajęcia i jak ubierają się wszyscy inni, można zauważyć, że Chińczycy są bardzo prości. To tak, jakbyśmy tolerowali dyskomfort dla dobra wyglądu i wizerunku. Ale jednocześnie bardzo ważne jest dla nich, aby nie „stracić twarzy”, czyli nie narazić się na kompromitację ani nie stracić pozycji w społeczeństwie. Można bezpiecznie zostawić swoje rzeczy, nie martwiąc się o ich kradzież” – mówi.
Jekatierinie nie udało się nawiązać bliższych przyjaźni z chińskimi studentami, ale zapewnia, że Azjaci patrzyli na Rosjan z wielkim podziwem.
„Kiedy zaczął się rok szkolny, większość chińskich pierwszoklasistów patrzyła na nas jak na kosmitów. Jeśli usiadło się obok kogoś, na przykład w stołówce, szybko dojadali i wychodzili. Wielu myślało, że nie mówimy po chińsku, więc często słyszało się komentarze w stylu: »Och, Rosjanie, patrzcie, jacy jesteście biali/wysocy/przystojni«. Ogólnie rzecz biorąc, miałam wrażenie, że nas unikają. Teraz rozumiem, że to była po prostu nieśmiałość” – podsumowuje Jekaterina z uśmiechem.
„Student w Argentynie może sam decydować o swoim poziomie zaawansowania”.
Thomas pochodzi ze słonecznego Buenos Aires. Jest doktorantem trzeciego roku historii stosunków międzynarodowych na UrFU.
Rok szkolny w Argentynie rozpoczyna się w marcu i kończy w grudniu (pory roku na półkuli południowej są odwrotne do naszych). W lipcu uczniowie wyjeżdżają na dwutygodniową przerwę zimową. Na ulicach Buenos Aires często można zobaczyć dzieci w białych fartuchach – to uczniowie szkół publicznych, którzy mają obowiązek noszenia tego mundurka na codziennych ubraniach.
„Oceny w argentyńskich szkołach są przyznawane w skali od jednego do dziesięciu. Dziesięć to najwyższa ocena, a siedem lub mniej oznacza, że uczeń nie opanował materiału. Ocena końcowa jest obliczana na podstawie średniej arytmetycznej ocen z trymestru. Jeśli ocena jest niższa niż siedem, uczeń musi zdawać coroczny egzamin z danego przedmiotu” – wyjaśnia Thomas.
Zajęcia w argentyńskich szkołach odbywają się w dwóch językach. Podczas pierwszej zmiany zajęcia prowadzone są po hiszpańsku, a podczas drugiej – w języku obcym (angielskim, niemieckim, hiszpańskim, a nawet jidysz).
Rekrutacja na uniwersytety w Argentynie zależy od rodzaju uczelni. Na uniwersytetach publicznych kandydaci muszą ukończyć kurs przygotowawczy, który trwa od semestru do roku. Kandydaci zdają egzaminy, zdają testy i wykazują gotowość do podjęcia nauki. Takie podejście pozwala uczelni ocenić wiedzę i motywację kandydatów.
Na uczelniach prywatnych sytuacja jest prostsza: egzaminy wstępne często nie są wymagane. Po ukończeniu szkoły średniej uczniowie mogą od razu wybrać kierunek studiów i rozpocząć naukę.
Uczelnie wyższe w Argentynie nie cieszą się tak dużą popularnością jak w innych krajach. Absolwenci zazwyczaj od razu idą na studia.
„Studenci w Argentynie mogą sami decydować o swoim planie zajęć. Niektórzy kończą studia w cztery lata, inni w sześć, łącząc naukę z pracą. Ten system pozwala im uczęszczać na mniejszą liczbę kursów i poświęcać więcej czasu na pracę. W Rosji łączenie nauki z pracą jest trudniejsze, ponieważ zajęcia zajmują cały dzień. Jedynym rozwiązaniem jest wzięcie urlopu naukowego i całkowite przerwanie studiów” – mówi Thomas.
W Argentynie, jeśli student nie zda egzaminu, musi powtórzyć cały kurs w kolejnym roku akademickim. Jeśli nie zda przez kilka lat z rzędu, kończy studia bez certyfikatu.
Wszystko jest prawie jak w Rosji
Enkhjin pochodzi z regionu Gobi Południowe w południowej Mongolii. Obecnie studiuje na Wydziale Stosunków Międzynarodowych Uniwersytetu UrFU. Wyjaśniła, że zajęcia w jej kraju zazwyczaj rozpoczynają się o 8:00 lub 8:30. Lekcje w szkole trwają 40–45 minut, a liczba godzin wynosi 5–6 dziennie.
W stołówce często serwowane są zupy, dania mięsne (wołowina, jagnięcina), buuzy (pierogi), bort (suszone mięso), owsianka i herbata z mlekiem.
Szkoły mongolskie kładą szczególny nacisk na język i literaturę mongolską, w tym klasyczne formy pisma. Osobnym przedmiotem jest nauka historii i kultury koczowniczej Mongolii – epoki Czyngis-chana oraz tradycji i stylu życia koczowników. Niektóre szkoły oferują lekcje tradycyjnego rzemiosła i sztuki (stroje narodowe, jurty, instrumenty muzyczne). Omawiane są również kwestie środowiskowe i zarządzanie środowiskiem związane z życiem koczowniczym” – wyjaśnia Enkhjin.
W Mongolii uczniowie zdają egzamin Unified State Examination (USA) pod koniec 12. klasy. Jest on podobny do rosyjskiego Unified State Exam (USE). Wyniki egzaminu są wymagane do przyjęcia na uniwersytet.
Po ukończeniu szkoły średniej absolwenci mogą wybierać pomiędzy różnymi opcjami: kontynuować naukę na publicznych lub prywatnych uniwersytetach, w szkołach wyższych i szkołach zawodowych lub kontynuować naukę za granicą.
Do największych uniwersytetów w kraju należą Narodowy Uniwersytet Mongolii, Uniwersytet Nauki i Technologii oraz Uniwersytety Medyczny, Ekonomiczny i Nauczycielski. Prywatne uczelnie oferują programy z zakresu biznesu, IT, prawa i projektowania, często współpracując z partnerami międzynarodowymi.
„Bezpłatna edukacja na wszystkich poziomach”
Syryjczyk Joseph wyjaśnił, że edukacja w jego ojczyźnie jest dostępna i bezpłatna na wszystkich poziomach. Uczniowie uczą się głównie języka arabskiego, religii i wojska. Nauka trwa 12 lat.
Szkolnictwo wyższe dzieli się na trzy poziomy:
• Licencja - program trwa od czterech do sześciu lat;
• DEA lub DESS – trwające od jednego do dwóch lat, co odpowiada uzyskaniu tytułu magistra w systemie bolońskim;
• Kształcenie podyplomowe trwa od trzech do pięciu lat.
Władze Syrii wspierają rozwój kształcenia inżynieryjnego i medycznego na uniwersytetach, poświęcając mniej uwagi sztuce, prawu i biznesowi.
„W Syrii jest tylko pięć publicznych uniwersytetów. Dostanie się na nie jest łatwe, ponieważ edukacja jest bezpłatna, ale znalezienie pracy po ukończeniu studiów jest trudne. Trwa wojna (pomimo zmiany reżimu, w niektórych regionach kraju nadal szaleje wojna domowa – red. ), zagraniczne firmy praktycznie nie istnieją, a w konsekwencji możliwości zatrudnienia absolwentów są bardzo ograniczone. Wybrałem studia w Rosji, ponieważ ją kocham i znam rosyjski” – dzieli się swoim doświadczeniem Joseph.
Systemy edukacyjne znacznie różnią się w poszczególnych krajach. Studenci zagraniczni mogą nie od razu zaadaptować się do metod nauczania, mentalności i niuansów kulturowych. Choć każdy uczeń jest inny, wszystkich łączy jedno: miłość do nauki.
Za: https://www.e1.ru/text/education/2025/08/31/76005560/
- Autor: Andrzej P. Wierzbicki
- Odsłon: 5062
Artykuł ten piszę jako wyraz troski, którą napawa mnie obecna sytuacja nauki polskiej ‑ nie tylko jej ustawiczne niedofinansowanie, lecz także nadmierny, niszczący naukę nacisk na komercjalizację nauki oraz na konkurencyjność w nauce, połączone z tzw. naukometrią ‑ usiłowaniem sprowadzenia oceny osiągnięć naukowych do wskaźników liczbowych.
Sam jestem specjalistą w zakresie ocen i rankingów wielokryterialnych i wiem dobrze, jak subiektywne i zawodne mogą być pospieszne oceny liczbowe.
Zacząć jednak wypada od kwestii podstawowej ‑ relacji pomiędzy nauką i obiektywnością. Znam dobrze postmodernistyczną krytykę empiryzmu logicznego, ogólniej krytykę episteme epoki cywilizacji przemysłowej i zgadzam się tylko z częścią tej krytyki, zapoczątkowaną zresztą wcześniej przez Willarda Van Ormana Quine (1953) z jego stwierdzeniem, że „cała wiedza ludzka jest tylko materią skonstruowaną przez człowieka, dotykającą rzeczywistości co najwyżej na swych brzegach”.
Zresztą jeszcze wcześniej zrozumiało to wielu naukowców i techników jako wniosek z publikacji Wernera Heisenberga (1927) o nieokreśloności pomiarów kwantowych ‑ gdyż jeśli nie może być absolutnie dokładnego pomiaru, to nie może też być absolutnej wiedzy.
Natomiast nie mogę się zgodzić z postmodernistyczną krytyką pojęcia obiektywności: obiektywność jest jednak etycznym celem nauki - nawet jeśli nieosiągalnym ( tak, jak nieosiągalna jest absolutna sprawiedliwość), to jednak stanowiącym podstawę etyczną wszelkich badań naukowych. Jeśli tak, to wszelkie rozwiązania systemowe w nauce, szkodliwe dla nadrzędnej idei obiektywności, są szkodliwe dla całej nauki. Do takich szkodliwych rozwiązań można zaliczyć zarówno nadmierną konkurencyjność w nauce, jak i nadmierną komercjalizację nauki, wreszcie nadmierne uwypuklanie pojęcia własności intelektualnej.
Założenie metaetyczne i wnioski dla nauki
Historycznie, etyka była uzasadniana w różnorodny sposób (zob. np. Morawski 2011). Przyjmę tutaj racjonalne uzasadnienie etyki wynikające z prac Johna Rawlsa (1971): wobec niepewności co do losów przyszłych pokoleń, powinniśmy wybierać rozwiązania etycznie najbardziej sprawiedliwe.
Dokładniej mówiąc, etykę można racjonalnie uzasadnić jako wynikającą z następującego założenia metaetycznego (nieco tutaj rozszerzonego i sprecyzowanego w porównaniu do sformułowań Rawlsa): Przyjdą po nas następne pokolenia, które wprawdzie będą dalej rozwijać wiedzę i cywilizację, ale w warunkach (być może nawet narastającej) niepewności co do przyszłych kryzysów i katastrof; nasze poglądy etyczne powinny wynikać z troski o te przyszłe pokolenia ‑ a także o innych współmieszkańców Ziemi, którzy wspólnie stworzą warunki życia dla przyszłych pokoleń.
Z tego metazałożenia wynika szereg wniosków etycznych. Pierwszą ich grupę dotyczącą pojęcia sprawiedliwości, jak już wspomniano, opracował John Rawls (1971). Jednakże pojęcie trwałego rozwoju (sustainable development, Gro Harlem Brundtland, 1987) jest innym, drugim wnioskiem etycznym: powinniśmy pozostawić następnym pokoleniom podobne szanse (głównie w zakresie zasobów naturalnych i środowiska naturalnego), jakie mieliśmy my sami.
Trzecia grupa wniosków etycznych dotyczy nauki, pojęcia obiektywności w nauce oraz podstaw epistemologicznych nauki. Grupę tę zasygnalizowano w książkach (Wierzbicki 2011, 2015), tutaj przedstawiam ją bardziej szczegółowo.
Po pierwsze, z tego metazałożenia wynika, że nie ma prawd absolutnych. Skoro przyszłe pokolenia będą dalej rozwijać wiedzę i cywilizację, to nie można im odmawiać prawa do kwestionowania wiedzy im przekazanej; zatem jakiekolwiek stwierdzenie o prawdzie absolutnej jest wyrazem arogancji ograniczającej prawa przyszłych pokoleń.
Etycznym też jest, aby uczniowie przerastali swych mistrzów, a mistrzowie się z tego cieszyli. Cytowane we wprowadzeniu słowa Willarda Van Ormana Quine’a można więc interpretować tak, że cała wiedza ludzka składa się tylko z przybliżonych modeli rzeczywistości, a następne pokolenia będą te modele ulepszać.
Drugi wniosek z tego metazałożenia jest taki, że w trosce o przyszłe pokolenia powinniśmy im przekazać wiedzę możliwie najlepszą, najwierniej opisującą rzeczywistość, najbardziej obiektywną (mimo, że ta wiedza to tylko modele).
Zatem pojęcie obiektywności jest ideałem etycznym dla nauki, podobnie jak pojęcie sprawiedliwości jest ideałem etycznym dla stosunków społecznych.
Rozwiązania systemowe w nauce, które nie szanują tego ideału propagując, bądź wykorzystując postmodernistyczne pojęcie pełnej subiektywności, są więc dla nauki szkodliwe.
Etyka a postmodernizm w nauce
Wpływ obecnego przełomu cywilizacyjnego na nauki społeczne i humanistyczne opisał m.in. Krzysztof Wielecki (2015). Podkreślił on, że w naukach tych dominuje dzisiaj przekonanie, iż natura świata człowieka, w tym społeczeństwa i kultury, jest całkowicie subiektywna, zmienna, i że przekonanie takie jest wynikiem postmodernizmu, paradygmatu myślenia w tych naukach dominującego w drugiej połowie XX wieku. Mimo, że Wielecki z tym przekonaniem nie do końca się zgadza oraz pisze o potrzebie wielkiej syntezy dialektycznej wynikającej z przełomu cywilizacyjnego rewolucji informacyjnej, potrzebie syntezy paradygmatu subiektywistycznego z obiektywistycznym w naukach społecznych i humanistycznych, to jednak nie precyzuje, na czym taka synteza miałaby polegać.
Tymczasem kluczem do takiej syntezy może być pytanie: jeśli nauki społeczne i humanistyczne kierują się cytowanym wyżej przekonaniem, to jakie wartości przekażą one jako dziedzictwo i przestrogę dla następnych pokoleń? Jeśli natura świata człowieka jest całkowicie zmienna, oznacza to przyznanie się, że nauki te po prostu nie mają nic do przekazania następnym pokoleniom, są jałowe. Nie oznacza to oczywiście, że nauki te są naprawdę jałowe; przeciwnie, mają one do przekazania następnym pokoleniom wiele istotnych ostrzeżeń i wartości; ale wskazuje to na niespójność skrajnego postmodernizmu.
Zatem skrajny postmodernizm jest nieetyczny, odmawia racji ideałowi etycznemu nauki. Aby nauki społeczne i humanistyczne mogły poprawnie funkcjonować, muszą uznać zasadność ograniczonego obiektywizmu: nie ma (i nie może być) absolutnie dokładnych modeli stosunków społecznych (w tym ekonomicznych), ale trzeba przekazać przyszłym pokoleniom modele tak dobre, jak to tylko możliwe.
Nie oznacza to, że postmodernizm nie wniósł trwałych wartości do myśli ludzkiej, podkreślając pojęcia relatywizmu czy zmienności: jedną z nich jest np. cytowane wcześniej pojęcie ewolucyjnie relatywnej episteme autorstwa Michela Foucalt (1972).
Jednakże postmodernizm wniósł też czynniki negatywne (co zauważa Wielecki), np. wspomaga on pojęciowo neoliberalizm, nurt myślowy czy ideologię postulującą, że swoboda rynkowych działań przedsiębiorców jest wartością nadrzędną i że rynek zawsze ma rację. Pewne dalsze aspekty tej ideologii omówię dokładniej w jednym z dalszych punktów; najpierw jednak wypada opisać wpływ tej ideologii na system nauki, pojęcia konkurencyjności w nauce oraz komercjalizacji nauki, właśnie z punktu widzenia nadrzędnego ideału etycznego nauki.
Etyka a konkurencyjność i komercjalizacja nauki
Dotyczy to przede wszystkim idei konkurencyjności w nauce. Ze swej natury system nauki musi być do pewnego stopnia konkurencyjny: wyłania on najlepszych pracowników nauki, którzy kształcą następne pokolenia. Jednakże etyczny ideał obiektywności wymaga też daleko posuniętej współpracy w nauce: to poprzez taką współpracę decydujemy zbiorowo, jakie modele rzeczywistości są najbliższe ideału obiektywności - po to publikujemy, po to organizujemy konferencje naukowe. Zatem konkurencyjność w nauce musi być ograniczona, nie może przeciwdziałać współpracy naukowej.
Rozwiązania systemowe, które zakładają nadmierną konkurencyjność w nauce, uniemożliwiają współpracę naukową. Jeśli np. w systemie przyznawania grantów zakłada się, że tylko 10% czy nawet tylko 5% wniosków będzie zaakceptowane, to pracownicy nauki w takim systemie nie będą chcieli dzielić się swoimi pomysłami z kolegami ‑ nie mówiąc o innych patologiach takiego systemu.
Znany tygodnik ekonomiczny The Economist (19.10.2013) w artykule wstępnym How Science Goes Wrong skarży się na to, że w artykułach naukowych coraz rzadziej podawane są dokładne dane czy opisy warunków prowadzonych eksperymentów, co oczywiście uniemożliwia sprawdzenie zawartych w nich wniosków. Jednakże The Economist nie zauważył, że są to naturalne skutki nadmiernej konkurencyjności w nauce oraz nadmiernej komercjalizacji nauki.
Jeśli bowiem głównym miernikiem sukcesu naukowego jest stopień jego komercjalizacji, czyli ilość pieniędzy, którą przyniesie wdrożenie ekonomiczne pomysłów naukowych, to pracownicy nauki oczywiście będą unikać szerszej współpracy, a nawet działając w grupie będą zobowiązywać kolegów do zachowania tych pomysłów w tajemnicy. Postawę taką wspomaga modne pojęcie własności intelektualnej, traktujące pomysły naukowe jako towar, przedmiot handlu. Nie oznacza to bynajmniej, że wyniki badań naukowych nie powinny być w ogóle komercjalizowane. Zastosowanie ekonomiczne wyników badań jest jednym ze sposobów sprawdzenia, czy naukowe modele rzeczywistości są adekwatne; jednakże to tylko jeden ze sposobów i nie może być on dominującym.
Etyka a ideologia neoliberalna: własność intelektualna
oraz neothatcheryzm
Zarówno nadmierna komercjalizacja nauki, jak i pojęcie własności intelektualnej wynikają z ideologii neoliberalnej ‑ założenia, że nadrzędną wartością jest swoboda rynkowych działań przedsiębiorców i że rynek zawsze ma rację. Jest to ekonomiczna, ale skrajna interpretacja poprawnego, moim zdaniem, założenia ideologii liberalnej ‑ że podstawową wartością jest swoboda działań indywidualnych.
Nie oznacza to jednak, że swoboda ta nie może być ograniczana przesłankami etycznymi ‑ co potrzebne jest zwłaszcza w ekonomii (jak to wiadomo już od prac Adama Smitha), gdyż rynek jest skuteczny tylko w odniesieniu do takich wartości, które dają się łatwo wyrazić przez pieniądze.
Tymczasem z dyskutowanego wyżej założenia metaetycznego wynika, że pomysły naukowe, zwłaszcza te najcenniejsze, powinny być dobrem publicznym, własnością całej ludzkości i przyszłych pokoleń. Stąd też samo pojęcie własności intelektualnej, jeśli nadmiernie wykorzystywane, jest nieetyczne (zob. np. Lawrence Lessig,2004). Jeśli bowiem pomysły naukowe mają być towarem, przedmiotem handlu, to przestaje być możliwa współpraca naukowa w dążeniu do obiektywności wiedzy.
Podobnie nieetycznym tworem ideologii neoliberalnej jest neothatcheryzm (od nazwiska brytyjskiej premier Margaret Thatcher, która takie nastawienie zapoczątkowała i propagowała). Obecnie nastawienie takie nasila się, propagowane jako rzekome lekarstwo na rosnące bezrobocie. Nastawienie to zakłada, że wobec rozwoju technik informacyjnych każdy może i powinien zostać przedsiębiorcą, zaś pracodawcy mogą zwalniać pracowników i żądać, by zaczęli własną działalność gospodarczą, obiecując im tylko zlecenia na wykonywane dotąd przez nich prace.
Nastawienie takie jest nieetyczne, gdyż uzdolnienia przedsiębiorcze są nierównomiernie rozłożone w społeczeństwie, zaś utworzenie własnych przedsiębiorstw przez każdego pracownika to tylko droga do bankructwa większości z nich, zwłaszcza wobec malejącego popytu na pracę (zob. Wierzbicki, 2015). Zatem neothatcheryzm to próba zrzucenia odpowiedzialności za pogłębiające się bezrobocie i rozwarstwienie kosztem szans przyszłych pokoleń ‑ jest więc nastawieniem nieetycznym.
Wnioski dla nauki polskiej
Wracając do kwestii obiektywności jako ideału etycznego nauki musimy wnioskować, że rozwiązania systemowe propagowane i wdrażane w nauce polskiej są nieetyczne i szkodliwe dla nauki. Dotyczy to kilku aspektów: tzw. przedmiotowego finansowania nauki, ogólnego niedofinansowania nauki przy zasadzie finansowania przedmiotowego, patologii nadmiernej konkurencyjności, patologii nadmiernego nacisku na komercjalizację nauki.
Przedmiotowe finansowanie nauki oznacza, że maksymalnie ograniczane jest trwałe finansowanie podmiotowe przez tzw. fundusze statutowe, zaś główną część finansowania przeznacza się na konkursy projektów przedmiotowych.
Projekty takie z natury rzeczy koncentrują się na zagadnieniach w pewnym sensie modnych, unikając zagadnień głębszych i przełomowych, a także obiektywizującego sprawdzania otrzymanych rezultatów. Dla sprawdzania takiego potrzebna jest raczej długotrwała perspektywa badawcza, którą zapewnia finansowanie podmiotowe, statutowe. W takiej właśnie perspektywie organizuje się tradycje seminariów badawczych, konferencji, serii publikacji specjalistycznych, niezbędnych dla realizacji etycznego ideału obiektywności w nauce. Nie ulega więc wątpliwości, że nadmierna koncentracja na finansowaniu przedmiotowym jest sprzeczna z tym ideałem i tym samym szkodliwa dla systemu nauki polskiej.
Co gorsza, nauka w Polsce jest systematycznie niedofinansowana. Jest wiele tego powodów (m.in. prowadzenie polityki naukowej na podstawie opinii międzynarodowych organizacji doradczych, polecających zmniejszanie finansowania nauki, co leży w ich interesie), ale faktem jest, że w roku 1990 finansowanie nauki w Polsce sięgało 1,2% PKB, natomiast obecnie waha się na poziomie 0,6-0,7% PKB. Jakiekolwiek cięcia budżetowe dotykają w pierwszym rzędzie nauki i przekładają się w pierwszym rzędzie na cięcia finansowania podmiotowego, statutowego. Wielokrotne opowiadania o zwiększaniu finansowania nauki w Polsce pozostały w sferze propagandy.
Niedofinansowanie nauki w Polsce stało się źródłem wielu zjawisk patologicznych w nauce. Jednym z nich stał się spór o utrzymanie (zatem finansowanie) wydziałów i nauczania filozofii na uczelniach polskich. Przedstawiciele nauk ścisłych atakowali filozofię usprawiedliwiając to faktem, że zbytnio uległa ona postmodernizmowi, podczas gdy naprawdę przedmiotem sporu były kwestie finansowania nauki. Nie ma bowiem wątpliwości, że nauczanie i specjalizacja filozofii są nie tylko potrzebne, ale wręcz niezbędne.
Jednym z wielu skutków tego niedofinansowania są bardzo niskie tzw. wskaźniki sukcesu (udział procentowy projektów, które uzyskały finansowanie) w konkursach projektów przedmiotowych, co prowadzi do wielu patologii tych konkursów.Wskaźniki te kształtują się ostatnio na poziomie 5-10%, a wynikające stąd patologie zaczynają się od wspomnianej wcześniej niechęci do faktycznej współpracy w nauce, co już samo w sobie jest sprzeczne z obiektywnością jako ideałem etycznym nauki.
Jednakże patologie te sięgają dalej i głębiej. Przy tym poziomie wskaźników sukcesu oraz przy słabości finansowania podmiotowego, statutowego, autorzy wniosków o projekty przedmiotowe często sięgają po pozamerytoryczne wsparcie wśród recenzentów, tworząc przy tym kliki, grupy interesów. Uniknąć takich patologii można tylko wtedy, gdy poziom finansowania podmiotowego i wskaźniki sukcesu są dostatecznie wysokie. Tak, aby sukces projektu przedmiotowego nie stawał się kwestią życia lub śmierci naukowej (wydaje się, że poziom 20-30% dla tych wskaźników nie powodowałby takich patologii).
Do patologii nadmiernej konkurencyjności przyczynia się także tzw. naukometria ‑ próba oparcia ocen poziomu naukowego o wskaźniki liczbowe. Łatwo udowodnić, ze próby takie są z natury zawodne.
Po pierwsze, obiektywne porównania takich wskaźników mogą dotyczyć tylko określonej dyscypliny lub nawet subdyscypliny. Na przykład, poloniści mogą być porównywani tylko pomiędzy sobą i to w określonej subdyscyplinie, ale na pewno nie z fizykami, którzy popierają naukometrię, ponieważ ich czasopisma dominują na tzw. liście filadelfijskiej.
Po drugie, jeśli wskaźnikiem liczbowym sukcesu naukowego są cytowania, to wiadome jest, że liczbę cytowań można sztucznie zwiększyć poprzez publikację artykułów kontrowersyjnych. Co więcej, oparcie takich wskaźników o cytowania prowadzi do dalszych patologii - np. niektórzy redaktorzy czasopism naukowych żądają od autorów, aby zacytowali więcej artykułów z ich czasopisma. Co gorsza, w systemie nauki polskiej zdarzyło się ostatnio, że oceny poziomu naukowego w oparciu o takie wskaźniki powierzono firmie komercyjnej, co natychmiast wywołało dalsze patologie.
System nauki wymaga oczywiście ocen poszczególnych jednostek, ale wydaje się, że oceny takie lepiej oprzeć o opinie fachowych ekspertów z dodatkowymi mechanizmami kontroli i odwołań tak, by eksperci ci w trosce o własną reputację starali się dostarczać ocen możliwie obiektywnych. Wskaźniki liczbowe mogą przy tym odgrywać tylko rolę pomocniczą. Nadmierny nacisk na komercjalizację nauki wywołuje nie tylko wspomniane wyżej i zauważone przez tygodnik The Economist ogólne patologie unikania współpracy w nauce.
W Polsce, wobec ogólnego niedofinansowania nauki, wywołało to specyficzną patologię zawartą w reakcji zwrotnej środowiska
naukowego przeciw polityce czynników ministerialnych. Czynniki te zdecydowały kilka lat temu, aby w celu poparcia komercjalizacji nauki stosować przy ocenie jednostek naukowych stosunkowo wysoką punktację za wdrożenia, rynkowe zastosowania pomysłów naukowych.
Decyzja taka byłaby poprawna, gdyby dotyczyła tylko jednostek specyficznie przygotowanych do wdrażania wyników nauki ‑ czyli jednostek badawczo-rozwojowych (obecnie zwanych instytutami badawczymi). Jednakże zastosowano ją także do jednostek uczelnianych. W rezultacie, kilka jednostek badawczo-rozwojowych otrzymało punktację znacznie wyższą niż jednostki uczelniane.
W systemie nauki decydującą rolę opiniodawczą mają jednak pracownicy uczelni, więc przeforsowali oni znaczne obniżenie punktacji za wdrożenia, wylewając tym samym dziecko z kąpielą, gdyż wysoka punktacja za wdrożenia jest słuszna, jeśli stosowana jest odrębnie dla jednostek do wdrożeń dobrze przygotowanych (a uczelnie polskie takimi jednostkami jednak nie są).Wynika stąd, że komercjalizacja nauki jest zagadnieniem trudnym, zaś nadmierny i uproszczony nacisk na jej komercjalizację, potrzebną przecież dla gospodarki Polski, prowadzi jak dotychczas do różnorodnych patologii.
Z rozważań powyższych wynika, że nadmierne uleganie postmodernistycznemu przekonaniu, jakoby natura świata człowieka (w tym społeczeństwa i kultury) była całkowicie subiektywna, zmienna, jest szkodliwe zarówno dla nauk społecznych i humanistycznych (które takie przekonanie propagują, ale nie zauważają, że stają się przez to jałowe), jak i dla całego systemu nauki.
Obserwujemy to zwłaszcza w Polsce, gdzie postmodernizm wspomaga neoliberalizm, a nastawienie neoliberalne prowadzi do szeregu rozwiązań systemowych w nauce sprzecznych z nadrzędną ideą etyczną obiektywności w nauce.
Andrzej P. Wierzbicki
- Autor: red.
- Odsłon: 2501
- Autor: Anna Leszkowska
- Odsłon: 3806
Z Krystyną Łybacką, wiceprzewodniczącą Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży oraz przewodniczącą podkomisji stałej ds. nauki i szkolnictwa wyższego rozmawia Anna Leszkowska
- Pani poseł, odprzedała pani swoje prawa autorskie minister nauki odnośnie odpisu 1% CIT na naukę? Byłam świadkiem, kiedy to właśnie pani zgłaszała ten pomysł w sejmowej komisji...
- Ja go nawet zgłosiłam wcześniej niż to zrobiłam formalnie, bo podczas prac w zespole opracowującym program wyborczy SLD w dziedzinie edukacji. Jest to dokładnie opisane na 152 stronie broszury Lepsze jutro. Jakieś dwa miesiące temu na posiedzeniu podkomisji nauki i szkolnictwa wyższego, kiedy dyskutowaliśmy o finansach o naukę stwierdziłam, że trzeba stworzyć mechanizmy powodujące dopływ kolejnych środków na naukę i co ważniejsze – zbliżyć do siebie dwa środowiska – akademickie i gospodarcze. I wówczas zaproponowałam ten 1% CIT, na wzór 1% PIT na rzecz organizacji pożytku publicznego. Pani minister po wahaniu, a pierwotnie nawet niechęci do tej propozycji, zaakceptowała ją, toteż z zaskoczeniem usłyszałam na kongresie gospodarczym w Katowicach, że jest to pomysł p. minister. Cieszę się, że jest realizowany, niemniej obowiązują - zwłaszcza w nauce - standardy etyczne dotyczące cytowania autora i dobrze byłoby, a na pewno elegancko, o nim wspomnieć.
- Jaka jest pewność, że przedsiębiorstwa będą chciały przeznaczać ten 1% CIT dla placówek badawczych?
- Myślę, że żadna. Przy wprowadzaniu odpisu 1% z PIT w pierwszym roku też nie było dużych rezultatów. Dzisiaj jest zupełnie inaczej, większość z nas kieruje tę część podatku na wybrane cele.
- Ten mechanizm jednak zaczyna być kwestionowany. Okazuje się, że jest to narzędzie tworzące nowe podziały – są tacy, którzy umieją zdobyć z tego źródła tyle pieniędzy, że nie są w stanie ich wykorzystać, a są i tacy, którzy wykonują bardzo ważną społecznie pracę, ale nie mają możliwości, aby dotrzeć do ewentualnych darczyńców. Czy w tym przypadku ten 1% nie spowoduje, że jednym się poprawi, a drugim nie – niezależnie od tego, co i jak robią? Np. prywatne szkoły zdobędą te pieniądze, a publiczne nie – bądź odwrotnie.
- Myślę, że będzie inaczej, a przynajmniej chciałabym, żeby było. Wyobrażam sobie, że możliwość pozyskania tego 1% spowoduje, że szkoły rozejrzą się wokół siebie, że wystosują jakieś listy intencyjne, w których pokażą co robią i chcą robić i zachęcą do takiego odpisu na ich rzecz. Poza tym, jeśli ktoś się zdecyduje na odpis na ich rzecz, to być może zechce się zainteresować, co się dzieje z tymi pieniędzmi. I może nie tyle liczę na deszcz pieniędzy z tego źródła, ile na to, że te dwa środowiska zaczną się ze sobą komunikować. I może zaczną ze sobą współpracować. Bo u nas przeszkodą jest nie tylko brak świadomości co można zyskać w kontaktach z nauką, ale i ogromne rozdrobnienie podmiotów gospodarczych i ich nieduża wielkość. To rozwiązanie daje szanse obu stronom.
- Jeden z naukowców, pytany przeze mnie o zalety tego rozwiązania, stwierdził sceptycznie, iż wszystko zależy od sposobu poboru i przekazywania tego odpisu. Bo jeśli te pieniądze trafią do ministerialnego urzędu, to nauka ich nie zobaczy. Nie ma też pewności, czy minister finansów przekaże je odpowiednio wcześnie, żeby można było je wydać przed upływem roku kalendarzowego – wszak są to pieniądze publiczne i podlegają rygorom dyscypliny finansowej...
- Gdyby tak się stało, byłoby to całkowite wypaczenie tej idei. Ona może się sprawdzić tylko wówczas, kiedy podmiot A dedykuje to placówce B. Z kolei minister finansów, który akceptuje ten pomysł musi się liczyć z tym, że będzie miał o ten 1% mniej w budżecie, ale że ten 1% będzie trafiał dokładnie tam, gdzie był dedykowany. Inne sposoby zbierania tych pieniędzy i ponowna ich dystrybucja jest bez sensu.
- Czy taki odpis powinien być dedykowany na określony cel, czy generalnie dla placówki?
- Te pieniądze muszą być kierowane na określony cel. Nie powinny być przeznaczane na infrastrukturę czy sprzęt. To powinny być pieniądze na rozwój nauki, badań. Myślę, że ci, którzy będą przekazywać ten 1% będą mieć prawo zapytać na co te pieniądze zostały przeznaczone.
- Zwłaszcza, że są to pieniądze budżetowe, których wydawanie winno być transparentne, w odróżnieniu od środków prywatnych, które publicznej kontroli nie podlegają.
- Wszystkie instytuty badawcze – zgodnie z nową ustawą tak działają. Chcieliśmy, aby i uczelnie rozliczały się w ten sposób, tzn, aby rozliczały się ze środków budżetowych, a mogły dowolnie gospodarować środkami pozabudżetowymi. Nie zyskało to jednak akceptacji, zwłaszcza ministra finansów. Uczelnie mogą gromadzić na oddzielnym koncie środki pozabudżetowe, ale z rygorami ustawy o finansach publicznych. Ten 1% CIT to oczywiście są środki publiczne.
- W 2011 roku wielkość CIT to było 25 mld zł, gdyby przyjąć, że – podobnie jak z PIT – 30% tej kwoty zostałoby przekierowane do nauki, zyskałaby ona ok. 80 mln zł. Nie są to duże pieniądze wobec 6,4 mld zł na naukę (ze środkami unijnymi)...
- To może być nieco więcej niż 30% i będą to bardzo zróżnicowane pieniądze – w zależności od zamożności donatora. Dla mnie istotne są tutaj nie tylko pieniądze, ale głównie nawiązanie kontaktu między tymi dwiema sferami.
- Zwłaszcza, że program Horyzont 2020 wymaga takich związków. Mówi się też non stop o innowacyjności, której zwiększenie nie jest możliwe bez współpracy nauki z gospodarką.
- Te związki są niezbędne, a my mamy z uwagi na tę duża liczbę drobnych pomiotów gospodarczych – szczególnie utrudnioną sytuację. To są przedsiębiorstwa pracujące wręcz jak manufaktury, one nie tylko nie sięgają po innowacje, a wręcz się cofają w rozwoju. Zatem trzeba je dostrzec, dać szanse na rozwój. I placówki naukowe mogłyby tu pomóc.
- Zarzuca się rządowi, że choć ciągle mówi o innowacyjności, nie stworzył żadnego mechanizmu do jej rozwoju, żadnej ścieżki współpracy nauki z gospodarką...
- Był tylko jeden, krótki okres w początku lat 90., podczas sprawowania po raz pierwszy funkcji ministra finansów przez prof. Grzegorza Kołodkę, kiedy wprowadził ulgi podatkowe w przypadku stosowania polskiej myśli w dziedzinie elektroniki. Ta zachęta dała znakomite rezultaty. Później tylko mówiło się o takich mechanizmach i na tym stanęliśmy. Niezwykle mało aktywne jest w tym względzie ministerstwo gospodarki. Ja wymuszam obecność przedstawiciela ministra gospodarki na posiedzeniach podkomisji, ale kończy się to tylko na jego biernej obecności. A rola ministra gospodarki w stymulowaniu działań proinnowacyjnych jest olbrzymia. Państwo musi być bardziej aktywne w tej sprawie, głównie poprzez swoje resorty.
- Rozwiązanie, które pani promuje jest w dużej mierze oparte na dobrowolności. Czy jest możliwe stworzenie czegoś stabilnego, niezależnego od dobrej woli?
- Jest to moim marzeniem. Myślę, że skoro przy wejściu do NATO było na stać - ponad podziałami partyjnymi - przyjąć ustawę o stałym finansowaniu sił zbrojnych na poziomie 1,95% PKB roku ubiegłego, to można analogicznie potraktować naukę. Przecież przez te lata zredukowaliśmy liczebnie siły zbrojne o 2/3, mamy o połowę mniej garnizonów, nie ma już poboru, jest nieduża armia zawodowa, a ciągle wydajemy te 1,95% na armię, czyli stać nas na pakt militarny. Zatem jak może nas nie być stać na pakt cywilizacyjny? Uważam, że pierwszą, najważniejszą sprawą powinna być rewizja poziomu finansowania armii. Niestety, dotychczasowa praktyka wskazuje, że lobby militarne w parlamencie i partiach jest silniejsze niż naukowe i edukacyjne.
- Dziękuję za rozmowę.